译自 Ben Mardell, S. Lynneth Solis & Ollie Bray (2019) The state of play in school: defining and promoting playful learning in formal education settings, International Journal of Play, 8:3, 232-236

引言：
游戏对学习的重要意义正在受到越来越多的关注，但在学校中学习和游戏的结合仍然很不充分。为了更好地推动学校中的游戏化学习，首先要清晰地意识到将游戏融入学校学习究竟意味着什么。本文稿即聚焦这一问题，对哈佛大学零点计划“游戏化教学”项目组的本杰明·马戴尔（Benjamin Mardell）教授的相关研究进行了翻译，供大家参考。


正文：
游戏化学习应该在正式教育环境中发挥重要作用这一观念正在获得大家的关注（Parker和Thomsen，2019)。从北京到波士顿再到丹麦的比隆，有些学校正在把游戏作为其教学法的核心部分。有些颇具影响力的学校网络正在将游戏和游戏性嵌入其课程框架。包括南非、乌克兰和苏格兰在内的一些国家的教育部已将游戏纳入其国家政策。

作为工作内容包含如何理解游戏在教育中的作用以及如何促进这种作用发挥的教育工作者和研究人员，我们认为这是一个非常积极的变化。在理论和仍在不断增长的研究上的坚实基础为这一趋势提供了强有力的依据；游戏是学习的核心资源。当人们游戏时，他们是投入的、放松的，同时要应对挑战，这种精神状态非常有利于学习；他们对理论进行检验、使用符号系统进行实验、对社会关系进行探索、冒险做可能失败的事，并重新想象世界；他们学习方法、移情、想象，并学习处理不确定性。既然学校是学习的地方，那么游戏似乎就应该在学校中占有重要地位。

然而现实情况却是许多甚至是大多数儿童在学校里都无法进行游戏性学习。为使学校成为儿童可以进行游戏化学习的地方，使儿童不仅在幼儿期或课间休息时可以通过游戏来学习而且在小学、初中和高中以及学校的整日活动中都可以在游戏中学习，需要采取促进游戏性学习的政策，需要改变对学习的性质所持的态度，教育工作者必须在实践中创造游戏性学习的文化。

为了支持教育工作者在教室和学校中创造游戏性学习的文化，我们需要对学校中的游戏化学习进行清晰的界定。

诸如游戏=学习或儿童的工作就是游戏这样的口号对于宣传来说是有用的，但对于实践来说并没有什么作用。如果教育工作者要在学校中开展更多的游戏化学习，就需要清晰地意识到他们所努力推进的究竟是什么。

正如游戏研究者所知，对“游戏”本身进行定义并不是简单的事。当考虑在学校中进行游戏化学习时，会出现进一步的问题：游戏化学习的特征是什么？哪些指标可以帮助我们判断学校里正在进行游戏化学习？另外，成人应该如何参与到游戏中？最近发展形成的三种模型对这些问题进行了回答：游戏化学习的五个特征、游戏性学习的指标以及基于游戏的学习的连续体。我们将对这些模型进行说明，并指出在定义学校中的游戏化学习时以文化为依据的重要性。

为了对家庭、博物馆、图书馆和学校等不同环境中的游戏化学习进行界定，在对以（人类和其他物种中的）游戏为主题的文献进行全面综述并和游戏方面的重要专家（包括学者和实践者）进行交流的基础上，乐高基金会的同事们提出了游戏化学习的五个特征（Five Characteristics of Learning through Play）。这一模型指出，游戏化学习的特征是：快乐，积极的、投入的和专注的思考，帮助儿童体会到他们所做或所学的意义，迭代思维（实验、假设检验等），以及和同龄人或成年人的社会互动。

我们在哈佛大学零点计划的“游戏化教学”项目聚焦学校中的游戏化学习。通过对丹麦的比隆国际学校（International School of Billund）和南非的三所不同学校的研究，我们提出了与文化相关的模型，我们称之为游戏性学习的指标（Indicators of Playful Learning）。通过文献综述、课堂观察以及与教师、学校管理者和学生进行交流，每一模型都确定了游戏性学习的三项指标（即比隆国际学校的选择、惊奇和愉悦和南非学校的所有权、好奇和享受）。我们发现，这些指标可以为教师规划、指导和反思课堂上的游戏性学习提供支持。

但如果有成人参与其中，还是真正的游戏吗？有些人认为只有当不受外部（即成人）的目标和方向影响时才是游戏，另一些人则详细阐述了成人通过引导游戏、提出问题或引入游戏情节和对象来促进学习目的实现等方式进行深入参与的价值。我们的观点是，与其优先考虑一种游戏形式（自由的或有指导的），不如将游戏化学习构想为一个连续体（Pyle 和Daniels, 2017) 或光谱 （Zosh 等人，2018)。我们认为学校中的游戏化学习是从儿童发起和带领的活动到更多由成人发起和引导的经验的连续体。这种方法可以帮助教师在儿童和成人的优先性之间保持平衡，并提供各种策略来促进和吸引学生参与游戏性学习。从在自由游戏中观察和聆听儿童到在引导游戏中与儿童一起创造和扩展游戏情境，教师可以在实践中不断加强对游戏的促进以最大限度地发挥游戏对学习的益处，同时也使儿童获得自主感和意义感(Jensen等人，2019)。

游戏化学习具有普遍性，但同时也受到文化建构的影响。儿童和谁一起游戏、他们如何游戏、他们在哪里以及什么时候游戏、他们被认为应该在什么时候停止游戏（如果有的话）等等，这些都是由文化背景决定的。正因为如此，只有通过研究教室和学校中的日常学习互动，才能回答儿童如何进行游戏化学习以及什么塑造了这种游戏性学习等问题。正如“游戏化学习的五个特征”和“游戏性学习的指标”的提出一样，研究人员和教育者必须批判性地分析现有的研究和实践，并思考当地因素（文化价值观、种族和语言多样性、学校资源和社会的关注重点）如何影响对游戏化学习的理解和实施（Roopnarine，Patte，Johnson 和Kuschner，2015）。因此，研究人员和教育工作者在定义学校的游戏化学习时应该考虑当地文化，而不是对学校里的游戏性学习进行单一的定义。

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