（译自：Harris, P.L. (2021), Early Constraints on the Imagination: The Realism of Young Children. Child Development, 92: 466-483.）

引言：
在先前的文章《在游戏中建构社会生活及其意义》中，笔者曾经提到：孩子在游戏中的想象并不是和现实生活无关的主观虚构，而是对其所生活的世界的反映，他们在游戏中学习这个世界的种种活动和过程，并为此付出了诸多努力同时也在其中发展自己。哈佛大学的保罗•哈里斯 （Paul Harris）教授在其研究中对假装游戏和现实生活的关系进行了探讨，本次即对保罗•哈里斯关于这一问题的论述进行了翻译，可作为对之前讨论的补充。

假装游戏

人们经常认为假装游戏可以使儿童悬置日常生活而进入一个假想的世界。同时，有相当多的证据表明，儿童对在现实生活中观察到的日常规律和活动的理解指导着他们对假想世界的建构。例如，幼儿通过想象伙伴的假装行为在现实中的结果来理解这些行为。两岁的儿童看到木偶“淘气的泰迪”将空盒里的假想的牛奶倒在了地上，当他们被要求“擦干湿漉漉的地板”时就用海绵在对应的地方擦拭。类似地，两岁的儿童看到淘气的泰迪拿起一管牙膏并把假想的（不存在的）牙膏挤到两只猪中的一只的尾巴上，当他们被要求“把那只脏兮兮的猪清理干净”时就会使用纸巾来擦拭那只对应的小猪（Harris & Kavanaugh, 1993, 实验5）。在这两个例子中，儿童的假装行为表明他们想象诸如挤或倒等熟悉的动作通常会有的结果并以适当的假装的方式作出反应。

这一结论的更多证据来自于2-3岁儿童对假想情节的口头描述。看到淘气的泰迪从一个空茶壶里将假想的茶水浇在了猴子头上，他们描述了假装的动作（如倒、放）、假想的东西（茶）、方向（在……之上）以及受害者（猴子）。当被问到猴子的头处于什么状态时，他们说猴子的头是湿的。同样，他们假设假装倒（茶）和真正倒（茶）的结果是相对应的（Harris & Kavanaugh, 1993, 实验 6）。两岁儿童想象假装的改变的能力也体现在他们对图片的选择中（Harris, Kavanaugh, & Dowson, 1997; Kavanaugh & Harris, 1994）。看到实验人员的假装行为如假装将蕃茄酱挤到猪腿上，他们正确地选择了一张可以显示猪腿所发生的假想变化的图片（腿上有蕃茄酱），而不是选择显示实际上什么变化也没发生的图片。

两岁儿童还可以想象连续两个假装的变化（Harris, Kavanaugh, & Meredith, 1994）。例如，儿童看到假想的牛奶或假想的滑石粉被倒进一个容器中并且这个容器紧接着被倒放在一匹玩具马上，他们正确地预测了这两种不同假装的不同结果，当所倒的是牛奶时描述说马是湿的，当所倒的是滑石粉时描述说马上有粉末（Harris et al., 1994, 实验2）。Walker-Andrews 和Harris（1993, 实验 2）指出，三岁的儿童可以追踪假装的变化以及紧随其后的逆向变化。例如，实验人员在硬纸板上滚动两头玩具小猪并解释说：“这些小猪喜欢在泥里滚来滚去”，然后用一块布来将一头猪擦干净并要求儿童去将那头脏兮兮的猪擦干净，看到这个过程的儿童会选择那头仍然脏兮兮的猪。这意味着他们理解两头猪起初的变化以及其中一头猪后来的逆向变化，并对另外一头猪做了应该做的事情。

最后，学龄前儿童不仅利用他们对现实的了解来解释游戏伙伴的假装行为，而且拒绝游戏伙伴偏离现实的行为（Van de Vondervoort & Friedman, 2017）。在三项研究之中，三岁和四岁的儿童观察游戏伙伴移动动物模型同时发出错误的声音（例如，移动鸭子时发出猪的哼哼声）或者正确的声音（例如移动狗时发出汪汪声）。儿童更有可能在游戏伙伴发出错误的声音时提出抗议。

总之，这些关于如何理解假装的研究得出了三项结论：第一，两岁和三岁的儿童利用他们对日常真实生活的了解（如倒茶壶或瓶子会使里面的东西流出来）来推断想象的结果（茶壶或瓶子里的东西流出来之后会把下面打湿）。可以通过以下几种方式发现儿童的推断是以现实为基础的：儿童针对假装行为的恰当应对，他们对想象结果的口头描述，他们对描述想象结果的图片的选择以及他们对不符合现实的行为的抗议。第二，在游戏伙伴的假装行为的影响下，两岁和三岁的儿童可以想象新的可能性。学步儿不太可能真地看到过茶水被浇在猴子的头上或蕃茄酱被挤到猪腿上。然而根据他们对现实的了解和游戏伙伴的表演，这些新奇的可能性可以在他们的想象中被建构起来。当游戏伙伴将一个容器倒过来时，儿童会想到容器里面的假想的东西会向下移动而不是向上或向旁边移动，假想的液体或其他东西会落在下面，而留下的痕迹可以用布擦掉等。因此，即使游戏伙伴表演的具体情节对儿童而言是新奇的，他们也是以其对熟悉的日常规律的理解为依据来想象一系列过程和结果。第三，两岁和三岁的儿童可以运用想象来进入一个虚构的世界。他们构建出想象的结果，将这些想象的结果反映在图片或描述中，或者进行恰当的假装回应。这意味着，两岁和三岁的儿童可以进入想象的世界，但是他们认为这些想象的世界和现实世界的运行遵循相同的约束条件、遵循相同的规律。

在儿童自发进行假装时，是否同样受到现实依据的约束？在美国和欧洲，对早期假装游戏的观察研究一再表明：学步儿会在假装游戏中再现熟悉的情节或日常生活。在一项综述中，Bretherton (1984)得到这样的结论：“早期假装的内容从婴儿的日常经验（睡觉、吃饭、打电话、乘车）中来并对其进行再现”。通过区分“相当现实的情节”和“幻想的情节”，她提出年幼儿童的游戏通常以他们对现实的理解为基础（ Bretherton, 1984）。年龄较大的学前儿童（3-5岁的儿童）展现出更丰富的主题，但大部分假装同样以各种熟悉的经验作为脚本：收拾东西、去商店、做饭和吃饭（Garvey, 1977）。对假装游戏的详细观察研究支持上述结论，例如，Haight, Wang, Fung, Williams和Mintz（1999）观察了在芝加哥和台北的中产阶级家庭长大的2、3、4岁儿童的假装游戏的发展。在两种环境和三个年龄组中，和熟悉的活动（例如吃饭、购物）有关的现实性的假装占主导地位。基于幻想或魔法的非现实性的游戏在芝加哥不经常出现、在台北非常罕见。

一些研究者还在探寻幻想游戏的情节，尤其是与上面描述的以现实为主题的假装形成对比的那些幻想。例如，Gosso, Morais, and Otta (2007)观察了巴西五个不同文化群体的假装游戏，儿童扮演或认定的角色中有将近90%要么是真实的人（如父母或其他成年人）要么是动物（如狗或乌龟）；很少是幻想的角色（如吸血鬼或甲虫兽）。在儿童重新演绎的主题中同样有类似的偏向，大部分和日常生活（包括日常工作和照顾他人）有关，很少（小于5%）和幻想有关。事实上，巴西北部的巴卡雷纳的印第安人既没有电视也没有电话，这一城市化程度最低的群体中完全没有幻想的人物和主题。简而言之，这些来自更传统的地区或农村地区的研究发现和城市环境中的研究发现一致：早期的假装游戏反映了儿童所能观察到的当地的情况。他们的假想世界在很大程度上反映了他们日常生活的真实情况。

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