1.大学生，为什么要选生涯课？

“你，为什么要选生涯课？”

这是大学生涯课堂第一节课就会谈及的话题。作为教师，我们希望通过这个问题了解学生的选课动机，以便及时补充调整自己的教学内容、更好地满足学生的需要。而来自不同院系和年级的学生，既能借此评估这门课程是否适合自己，以便做出选课决定，也能通过其他同学多样性的回答，来照应和启发自己。

通常来说，主动选修生涯课的学生会有较强动机进行自我生涯探索，甚至可能是因为有比较具体的生涯困惑（例如，不知自己对什么感兴趣、未来升学或就业方向怎么选、不喜欢本专业怎么办等等），想以学习课程的方式寻求解决。毕竟，选修课程就意味着他们需要为此付出许多时间和精力，还要面临课程考核的压力。

然而，课堂讨论中我们却发现：不少学生都“觉得生涯规划可能有帮助”，但对自己想收获什么、解决什么，尚无有意识的思考和定位，只是“来了解一下”。还有一部分学生坦言，是因为培养方案对通识课有必修学分的要求，这门课听起来会比较容易通过。而真正有困惑、想通过生涯课堂寻求解决的学生，通常只占很少的比例。也就是说，大部分主动选择了生涯发展课的学生，其实并不知道自己想学什么、要学什么。

另一方面，纵览现有大学生涯教育课程相关文献即可发现，当下生涯课程教学内容比较陈旧单一，例如“被使用比较多的理论和方法大多来自于霍兰德职业兴趣匹配理论和戴维斯的工作适应理论”【1】，教学环节无外乎生涯幻游、生涯彩虹图、兴趣岛、价值观拍卖、生涯人物访谈、简历修改、模拟面试等经典活动。而这些内容究竟如何有用于学生生涯发展，是哪些环节促进了学生哪些方面的提升，却鲜有提及。除此之外，“职业心理学中重点关注的大量对职业选择有重要影响的变量还没有转化为生涯课程干预的内容”【2】。换句话说，当下许多生涯教育课程，其实也并没有清晰地说出想让学生学到什么、提升什么。

可是，大量关于学习的研究已经表明，相比漫无目的的学习，有具体应用目标的学习更能激发充分的学习动机和行动，也更能实现好的学习效果。

那么从学生的角度：如何在课堂伊始就唤醒学生的生涯意识，让他们开始思考自己的定位和目标，从而激发学生的内在动机，主动地参与到每一次课堂学习中，在结课时体会到切切实实的收获？

从教师的角度则是：如何设定明确可衡量的教学目标，依据目标来设计教学具体内容，并追踪评估学生的成长收获，从而能够依据评估结果不断优化教学设计，让生涯课程常开常新、生涯干预更有效果？

这才是我们理想中的课程教学——不论教师与学生，有需求有目标才有高投入，有进步有效能感才乐于继续投入；这也是理想的课程评估——不是教师评判学生分数高不高，也不是学生评价教师讲得好不好，而是每个学生都可以感受到自己的收获成长，使教师教学目标与学生学习目标真正达成一致。

结合文献研究与教学经验，我们认为，可以将职业认同作为师生共同的课程目标。

2.一个关键的课程评估指标：职业认同

职业认同（vocational identity），也被译为“职业同一性”，最早由发展心理学家Erikson在20世纪60年代从“自我认同”（ego identity）概念发展而来。他认为，自我认同是一种“对于自己是什么样的人，将要去向何方以及在社会中处于何处的稳固且连贯的知觉”。而“融合了自我及角色的职业认同发展对于处于青春期晚期的年青人的同一性发展至关重要”【3】。我们可以将职业认同理解为：个体选择用“正在从事的职业”/“未来想从事的职业”来回答“我是谁”/“我想成为谁”的问题。【4】

在Erikson的基础上，Marcia将自我认同这一概念操作化为“探索（crisis/exploration）”和“承诺(commitment)”两个独立维度组成的结构，从而将自我认同划分为四种状态：高探索高承诺，为达成状态（identity achievement）；高探索低承诺，为延缓状态（identity moratorium）；低探索高承诺，为早闭状态（identity foreclosure）；低探索低承诺，为混淆状态（identity diffusion）。【5】 


Marcia这一自我认同状态模型因其言简意赅、操作性强的优势，一直被广泛运用在青少年自我认同及职业认同相关的实证研究中，成为心理学领域的经典理论模型。而许多研究业已证实，职业认同对人的职业发展非常重要：它对个体在工作中发现和把握工作机遇、适应工作变化、工作绩效以及个体的效能感等方面都有正面影响，而且不仅能带来客观的职业成功，更能带来工作的内在积极体验【7】。

因此，我们将职业认同状态作为生涯课程的重要干预目标和评估指标，结合职业认同状态模型进行教学设计，期待学生能够在课程学习中借助这一概念及模型定位并追踪自身进展，有意识地促进职业认同向“达成”（achieved）的状态趋近。

3.设计：从给自己“定位”开始

第一节生涯课，即请每位同学就以下两个问题，根据个人真实情况从1-10打分。1分为完全不符合，10分为完全符合：

探索：为了寻找适合自己的职业，我进行了大量的探索（如了解个人的兴趣和能力，了解职业要求等）

承诺：我已经有了明确的职业目标，而且为了达到该目标我投入量大量的时间、努力和精力。

在黑板上张贴一份四象限图纸，请每位同学依次走上讲台，将自己这两道题的得分作为该图纸的一个坐标，取用与自己坐标所在象限颜色相符的圆贴纸，贴在相应位置。当所有同学贴完自己的坐标，便请坐标在同一象限的学生组成一个4-5人小组（如某象限的学生很多，则多分几组）。

接着请每个小组进行内部讨论：本组同学在哪些方面有共同的特质，才因此走向了同一个坐标系？我们可能的优势都有哪些？可能遇到的挑战又是什么？再请每组派出一名代表依次在班级分享。最后由教师进行原理讲授和总结。

最后一节课，我们再次张贴出同样的象限图，请每位同学像第一次那样，在探索、承诺两个问题上为自己打分，然后依次上台选取贴纸，将自己此刻的分值贴于坐标系上。

之后，教师展示出第一节课大家生成的象限图，并带领大家依次回顾每节课的主题与练习，再请每一位同学自由发言，谈谈整个课程中让自己感到印象深刻或最有收获感悟的地方。最后由教师进行全课总结与点评。

4.生成：看到自己的进步

第一次课：

经过一番走动与张贴，全班最终生成了7个小组。

其中三个小组的得分都在第三象限（低探索、低承诺），但取名各有特色：

第一小组认为本组同学特征是“迷茫、探索少、想得多做的少”，可能的挑战是“需要更多精力和时间、起点低、机会资源少”。但是，起点低恰恰意味着他们“试错成本低”，能够“有更多思考、更多选择”，所以，他们自称为“无限可能”组。

第二小组发现本组同学都来自理工科院系，共同特征是“逻辑思维强”，但学业压力大、表达能力也欠缺，所以“不知何处入手”“探索动力不足”“缺乏信息”，尽管这意味着“更多可能性”，仍然觉得本组是一群“迷途少年”。

第三小组则发现了本组同学的一项新特质：“我们都想转行！” 所以，可能的优势在于“交叉背景、知识面广，也更有危机意识”，因而本组都是“交叉人才”。而交叉人才面临的挑战，则是“转行缺乏科班背景、更容易产生焦虑情绪”。

两个小组属于第四象限（高探索、低承诺）。两组共同特质是“探索范围广”，因而“知识面广”“有积累信息优势”。但因为“没有明确目标”“没有对职业进行深入和具体探索”“行动不足”，所以“缺乏了解的深度”，“难以权衡”。因此，一组自称“盲目探索”，一组自觉“瞻前顾后”。

还有一组同学得分集中在原点（5,5）附近，他们认为本组共同特征是“敢于探索和尝试”又能“谨慎选择”，但可能的挑战是“三分钟热度”且“不果断”，因此取名“多谋少断”。

最后一组属于第一象限，是唯一的高探索、高承诺组。小组代表总结本组同学的共同特征是“探索时间长、探索多于承诺、信息充分”，并且在探索过程中能够“得到正向反馈”。可能优势是“主动性强、目标明确、计划性强”，而可能的挑战则是“兴趣和意志有可能逐渐消磨”“目标一旦难以实现，担心沉没成本太高”。他们称自己为“莽”。

我们看到，没有人处于低探索高承诺的第二象限。这意味着大家未经自身探索便不会轻易做出职业承诺——可能迷茫可能不安，但也不会因权威观点而失去自我独立的意识判断。

我们也欣喜地发现，大家不仅在没有理论预设的情况下总结出了各自职业认同状态的关键特质，而且对自身都有着比较清醒客观的认识：每一组都有优势也都面临挑战，哪怕是已然“达成”的“莽”组也并非高枕无忧；

不同的同学更展现出了看待问题的多样视角和为自己积极赋能的精神面貌——当下或是迷途少年，将来却是无限可能；此刻焦虑如何转行，未来便是交叉人才！

这也是我们在活动设计中，把为本组状态命名的权利交给学生自主讨论创造的原因——这四种状态的中译名看起来总不太让人舒服。似乎除了“达成”，其它状态都是不可取、不应该的。这样的名词概念如果直接抛给学生，可能容易让部分自评不高的学生强化自己“不够好”的标签，而忽略了自身本就存在的优势。

在此基础上，教师再为大家进行职业认同概念及模型的解读，并强调：这四种状态并无价值评判，只是客观描述青少年的发展状态。因此，如果当下得分不高，无须太过焦虑——选修了生涯课的你，原本就处于需要探索的阶段。


不过，既然此刻我们已经对自己的职业认同状态有了相对清楚的定位，便已经知道该如何开启职业生涯发展的第一步了——探索行动起来！怎么探索才更有成效？在接下来的八周时间，请全心跟随老师的引导，与你的小组同学结伴而行，开始构建个人的职业生涯探索之旅。

最后一课：

再次请同学们给自己打分，也是我们的一次小小的“冒险”。尽管精心设计了每堂课的主题和活动练习，学生们的参与和反馈也都颇为积极，但基于以往生涯课程干预研究的经验，我们仍然明白：想在短短8周的课程中获得职业认同状态这一指标的显著提升，是非常困难的。

另外，我们也稍有担心：万一大家的自评得分没有明显提升，每人上台贴出自己的分值这一“浩大的仪式”，会否强化同学们 “投入这么多，也没觉得改善多少”的无力感？

但是，我们也相信：只要有提升，就是正反馈，就说明有方向、讲方法的生涯探索是有价值的。职业认同状态的明晰原本便不是立竿见影的过程，关键是激发动机、持续行动。当然，令人惊喜的是，“贴坐标”仪式的视觉效果超出了我们的预期：

几乎所有同学的坐标，都在向高探索、高承诺的第一象限聚集。许多同学在探索过程中已经开始明确自己的职业发展方向；一些同学虽还不明确方向为何，也通过课程练习进行了大量关于自我或职业信息的探索，或者打消了从事某些自己原本有兴趣职业的念头，或者明确了还要在某个方向上继续尝试。

同学们自己又如何理解这种职业认同状态的变化呢？是课程的哪些环节，使得自己得以向“认同达成”的象限移动？在感受分享中，同学们是这样说的：

是课程关于“人生目标”的思考练习，“给了自己一个觉醒的意识”，从前以为找工作就是家长或者其他人、社会上认为好就可以，但是现在知道了职业生涯的探索是要和自己沟通，是和自己的人生目标相关的，所以，才感觉到自己更有方向和动力。（自我探索）

我原来以为，选择什么职业就是凭自己固有的看法和喜好，比如我不是很喜欢编程，我就不想当程序员了。但现在我感觉选择职业是要和我的人生规划相关联：具体选择哪个职业不是那么重要，重要的是我的人生目标是什么，在这个人生阶段我想选择怎样的生活方式，我就选择怎样的职业。（自我探索）

是生涯人物访谈这部分，一是让我更加有意识地去主动搜集相关信息，有机会碰到一下学长学姐或者其他可能有相关经验的人时，我就会去多问一问；二是通过同学们的分享和自己搜集的过程，我也发现了很多人最后从事的行业和他原来所学的专业可能差别很大。我觉得这也拓宽了我的思路，不一定非要把自己局限在某个范围内，其实你的人生有多种可能。（职业探索）

其实我在上这个课之前，对于目标职业已经想得比较清晰确定了，甚至也早就想好了要去访谈谁。但是我一直比较拖延，觉得好像晚点也没什么关系。是这个课督促了我去访谈，结果我就感觉到很多事是确实对自己有帮助的、必须要去做的，所以就写在计划表上了。包括我背单词过去一直是坚持十几天就放弃，可是现在已经坚持了两个月。（职业探索）

…………


通过将职业认同状态概念和模型引入生涯课程的教学设计，学生得以首先自主定位当下的生涯发展状态，开始形成对课程学习目标的预期（即：让自己的坐标向第四象限移动），也开始能够更好地思考与回答“为什么要选生涯课”。这时，课程的起点将内化成为学生自身生涯探索的起点：我的生涯课，就是我生涯的一部分。

而结课时再次自我定位，并回顾所学、所练、所思、所感，学生便可反思自己是否达到原先的学习预期，自己又是在哪里、如何获得了进展，进而自然落到接下来的行动计划。这时，课程的终点不会是生涯探索的结束，而是下一阶段探索的新起点：生涯课所带给我的正向体验，将一直伴随在我的生涯中。

（本文课堂实践来自于金蕾莅副教授讲授的清华大学通识课《大学生职业生涯规划与发展》）

注释
【1】 高艳, 基于生涯混沌理论的大学生职业生涯规划课程设计[J]，高教探索，2017.
【2】 金蕾莅, 董吉男. 基于生涯课程效果的反思[J]，生涯发展教育研究，2020.
【3】 [美]埃里克·H. 埃里克森. 同一性：青少年与危机[M]. 孙名之译，杭州：浙江教育出版社，1998.
【4】刘秋颖，苏彦捷. 本科新生职业认同开发与管理：多样化主题职业生涯课程的角度[J].教育研究与实验，2012（5）：93.
【5】 Marcia .J. E. Development and validation of ego-identity status[J]. Journal of Personality and Social Psychology. 1966, 3(5): 551－558.
【6】图片原始版本引自PORFELI E J, LEE B, VONDRACEK F W等. A Multi-Dimensional Measure of Vocational Identity Status[J]. Journal of Adolescence (London, England.), 2011, 34(5): 853–871.
【7】详见高艳, 乔志宏, 宋慧婷. 职业认同研究现状与展望[J]，北京师范大学学报（社会科学版）2011（4）：48-49.

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