幸福究竟是什么？我们如何才能获得幸福？我们从小到大所受的教育如何影响着我们对幸福的追求？ 本期推荐的《幸福与教育》一书，即对这些牵动人心的问题进行了探讨，希望对同样在思考这些问题的你有所启发。
“幸福”承载着人们美好的愿望，虽然每个人对幸福的理解不尽相同，但不可否认的是幸福是人的生活中的一种普遍性追求。威廉·詹姆斯（William James）曾说：如果我们要问：“人类主要关心的是什么？”我们应该能听到一种答案：“幸福”。
著名教育哲学家内尔·诺丁斯（Nel Noddings），是美国斯坦福大学荣誉退休教授、美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席，是关心伦理的最积极也是最成功的倡导者，著有《关心：伦理和道德教育的女性视角》（1984）、《学会关心——教育的另一种模式》（1992）等有着重要影响力的作品。在《幸福与教育》（2003）一书中，诺丁斯以关心伦理为基础对“幸福”这一备受关注的主题进行了省视并对教育在促进幸福中的使命进行了探究，提出了许多深邃的见解，为我们理解幸福提供了理论的参考和实践的指导。
幸福是什么？幸福是一生的插曲还是一生的基调？幸福意指快乐？幸福是价值的创造？……
“幸福”包容了人们的许多愿望而具有特殊的“复杂性”。面对这种复杂性，我们应该通过给出一个定义来回答“幸福是什么”这个问题吗？不，诺丁斯认为，开放地探讨幸福才是更重要的，理解关于幸福的多种可能性解读并对之进行反思，对发现幸福是什么具有重要的贡献。她由此出发，对那些深刻影响了人们生活的幸福观点进行了探讨。
幸福与理性
诺丁斯首先对幸福的古典观点进行了分析，认为它们至今仍然在影响着人们的生活。古希腊的思想家将理性视为人的本质特征，并以此为基础提出了他们的幸福观。
亚里士多德在其《Eudaimonia》（诺丁斯将其翻译为幸福）一书中对幸福进行了探讨，指出诸如健康、财富、荣誉、友谊等都可视为幸福的因素，但都不是首要的，运用理性是幸福的主要因素；进而提出理智的或沉思的思想活动（优于现实的实践活动）就是幸福。这种立场在今天已经不被公开地宣扬，但在许多人的潜意识深处还留有深刻影响。如“智力活动优于其他活动形式”的观念仍然很有活力，学校课程仍然将理论化的学科（如数学、物理）置于实践性学科（如家政）之上。
诺丁斯认同人类能力与幸福获得之间的关联，但指出关注理性能力不等于将之置于高高在上的地位。诺丁斯看到古希腊思想家想用一种独立于变化无常的日常生活的方式来定义幸福，这种幸福观提醒我们需要思考的问题是：信奉一种不受生活中偶然因素干扰的永恒的幸福观是否可取？
幸福与宗教及沉醉体验
幸福的宗教观点也具有深远的影响，号召人们相信来世能够得到幸福。对许多人而言，这种信仰让他们发现了生活的目的，面对当下的苦难不再焦虑和恐惧，在对来世幸福的向往中得到安慰、领略到幸福。
诺丁斯肯定这种幸福观打开了所有人通向幸福的道路，并认为宗教生活中的令人神迷的体验值得我们的关注和研究，进而指向脱离了宗教内容的超越性沉醉体验，如爱因斯坦所言的对宇宙神迷事物的敬畏、马斯洛所说的“高峰体验”中的超越性沉醉状态等等。
诺丁斯认为，有些宗教观念可以拓展我们对幸福的认识：给人以幸福的体验既有理论的、沉思的活动，也有宗教狂热，以及为生活事件引发的高峰体验等。诺丁斯从教育的立场出发，对这种由生活事件而非宗教内容引起的“沉醉的幸福”给予了积极关注，并指出“以神秘体验为特征的教化很像一种伴随智力方面的积极准备而产生的‘顿悟’”。
马斯洛对高峰体验有过这样的描述：“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，甚至是欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感受。……最重要的一点也许是，他们都声称在这类体验中感到自己窥见了终极真理、事物的本质和生活的奥秘，仿佛遮掩知识的帷幕一下子给拉开了。
这种有着沉醉和顿悟特征的高峰体验是任何人都可能在凡俗生活中得到的，试着回忆一下曾经让我们感受到沉醉的情景或活动——如欣赏日出日落、听喜爱的音乐、志愿服务受灾人员、陪妈妈聊天、朗诵诗歌等等，我们是否在那一时刻感受到幸福的来临？是否在那一时刻对幸福的真谛有所领悟？
幸福与苦难
苦难是一个和幸福密切相关的话题，幸福似乎意味着没有痛苦或苦难，但现实往往又没有那么简单。诺丁斯肯定宗教观点在理解幸福中的意义，但同时对宗教传统中的夸大苦难有着深刻的反感，这甚至是推动她写作《幸福与教育》一书的原因之一。她在序言中说：“我对那些宣扬渗透在基督教条中的痛苦，以敬畏为基调的向善警示，把幸福延迟到某一时期的做法非常厌恶。”
诺丁斯对苦难之于幸福的意义进行了专章探讨。苦难有意义吗？基督教的原罪说为人们应该经受苦难提供了强有力的支持；弗兰克尔赞颂苦难甚至将苦难视为一种“荣誉”，因为他认为是苦难使得生活有意义；哲学家尼采也称赞苦难，因为苦难让人变得更坚强、更有力，甚至倡导建立磨难学校、开展磨难训练。
人们常常从受难中发现意义，但诺丁斯坚定地拒绝“意义内在于苦难之中”这种观点，只是并不全部否定人们能够“从受难中建构意义”的观念，但她认为受难不是获得意义的必须途径，我们可以从其他途径获得意义，如关注蒂里希所说的“终极关怀”，并提出这样的可能：一些人之所以能够从受难中建构意义是因为“这些人已经发现了生活的意义——常常是源自关怀关系——而且现在，由于他们所受的苦难使这种意义变得越来越集中。” 诺丁斯坚持自己的观点：苦难不应被视为荣耀，而是应该被排除、减少、减轻，绝不应当蓄意将苦难加诸于人。
反观我们自身，“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”，铭刻在我们内心深处的对苦难的理解又是什么呢？我们是否理直气壮地将苦难加于自身或他者（如有些父母和教师之于孩子）并且认为“不受苦中苦，难为人上人”、吃苦受难是为了自身或他者更好地成长呢？如何智慧地看待苦难才能通往幸福是值得我们每一个人思考的问题。
幸福与需要
幸福常被认为是需要的满足，如果人们的一些重要需要没有得到满足，很难说自己生活幸福。诺丁斯对人的需要、需求、愿望、本能等进行了审视，提出分析“明示的需要”（expressed needs）和“推断的需要”（inferred needs）之间的关系对理解需要和幸福的关系有着重要意义。
明示的需要是在“需要者内心产生的需要”，如拥有食物和藏身之所、免于伤害、尊严感、与其他人的关联感等，这些需要可以用口头语言或各种形式的身体语言来表达；推断的需要是从外部引发的需要，被强加到那些据说有这些需要的人身上，如父母希望孩子能够体会到读书、助人的需要就是希望将推断的需要发展为明示的需要。
把推断的需要强加给他人往往涉及强迫，如父母主张孩子应该早睡早起、按时上学，孩子有时会强烈抵制。诺丁斯指出，强迫会损害关怀关系，如果可以避免则尽量回避；如果没有强迫则无法满足需要，则需在强迫行为之后给予解释和讨论甚至是安慰。
当孩子的需求和成人推断的需要之间发生冲突时，允许孩子表达苦痛对他们的情感健康很重要。孩子在被迫去“为了他们自己好”而做自己讨厌的事，又不能表达自己的痛苦时，会发生性格的扭曲——他们在内心进行一场与自我的斗争，无法区分出他人在他们身上要培养的需要和他们自己的需要。
在这里需要考虑的问题是：我们知道我们需要什么吗？我们为什么会不知道自己的需要呢？从儿时就被剥夺了自己情感和观点的人会不清楚自己的需要。诺丁斯指出，幸福教育的一个特征是“在明示的需要与推断的需要之间建立了一种基于持续对话的平衡” ，成人要既尊重孩子的需要又帮助孩子引导自己的冲动，而这就需要成人首先有能力理解自己的需要并有能力引导自己的冲动，从自身对幸福的感受出发更好地帮助孩子通过满足需要来感受幸福。
人们追求幸福的行动领域
诺丁斯从思考我们日常生活的组织出发，将人们追求幸福的领域分为：个体生活和公共生活。其中，在私人生活领域，幸福主要来自于持家、为人父母、与生活住所及其自然环境的关联、精神生活、亲密的人际关系等；在公共生活领域，幸福主要来自于职业生活、参与社区生活等。
诺丁斯指出，学校教育很多时候把注意力放在为接受高一级教育做准备进而为就业做准备上，而忽略了人们追求幸福的许多领域，如持家、为人父母、参与社会服务本是大多数人都要面对的，但从未获得像传统学科那样的受尊重的地位。
而职业生活虽然是学校教育关注的焦点，但学校并未考虑所有孩子的乐趣和才能，不是每个孩子都需要为接受大学教育的那类工作做好准备，如果没有人愿意去做公交车司机、厨师、邮递员、清洁工、搬运工那我们的社会将是什么样子？ 在工作中找到幸福将是很美好的事情，我们所受的教育如何影响着我们实现这一追求呢？
除此之外，诺丁斯还对与幸福相关的许多主题进行了探讨，如关于幸福的主观和客观性质问题。她指出，主观幸福感当然是幸福的必要因素，如果一个人说自己不幸福我们很难肯定地说他是幸福的；但是否有主观幸福感并不足以做出是否幸福的定论，主观幸福感不足以告诉我们怎样获得幸福或怎样达到持久的幸福；等等。未详述之处，希望对此书感兴趣的你能够通过潜心阅读收获更多的启发。
幸福，可以从不同的角度、以不同的眼光来探寻，或许正是因为我们习惯了一种确定的视角，才未能发现生活中处处潜藏着的幸福。在跟随诺丁斯探寻幸福的过程中，知晓和思考关于幸福的多种见解是有重要价值的，但比此更重要的是体会一种开放的视野和心胸，激发丰富的思想和智慧，以此为基础能够帮助我们更好地发现幸福、体悟幸福。
参考书目：
诺丁斯著；龙宝新译：《幸福与教育》，教育科学出版社，2009年
马斯洛著，林方译：《人性能达的境界》，云南人民出版社， 1987年
车文博，《人本主义心理学》，浙江教育出版社，2003年
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