在果子的上一篇天行专栏《“以人为中心的取向”：卡尔·罗杰斯以及他的人本主义教育立场》中，我们介绍了《自由学习》一书的作者，人本主义心理学大师罗杰斯贯穿其一生的“以人为中心”的哲学观，以及由此发展而来的“来访者中心”的心理治疗理论及“以学习者为中心”的教育理论。

在本篇中，我们将围绕罗杰斯“自由学习”的教育实践展开，一方面介绍罗杰斯从教育的权力的视角所指出的“自由学习”所面临的困难与挑战，一方面梳理罗杰斯的“自由学习”背后的人性观，分享其亲身践行“自由学习”课堂而得到的体会及其经验总结。

本篇介绍内容重点包含罗杰斯的《自由学习》一书的第一、二编，并辅以罗杰斯《论人的成长》中的第十二及十三章进行相关内容的论述。期望本篇内容能给教育工作者们带来经验的启示，结合自身工作感悟与大师的分享碰撞出思想的火花。

首先要介绍一下《自由学习》。这本书是罗杰斯晚年有关人本主义教育改革思想的一部重要著作，第一版成书于1969年，作者时年67岁。在这本书中，罗杰斯依据以学习者为中心的教育思想，从教育目标、教学模式、学习理论、师生关系等各个方面阐述了基于美国当时社会环境下的教育改革问题。

这本书面对的读者群体非常广泛，无论是教育研究者、教育管理者、一线教师、还是校内外的普通学习者，都可以带着自己的视角和经验出发进行阅读，并找到与作者对话之处。本文立足于该书的第三版，此版在1994年由罗杰斯的女儿组织，由致力于教育理论和实践变革的杰罗姆·弗赖伯格教授修订。

自由学习：学习如何成为我自己

罗杰斯讲的“自由学习”，英文原文是“freedom to learn”，主旨正是恢复学生作为一个学习者的自由，由此在学校学习的场域之中，实现作为一个人的自由。

为什么学生要在课堂上拥有“负责任的自由”？在《自由学习》一书的56页，“寻求同一性：一个现代社会的问题”一节中，罗杰斯面向读者开启了讨论。这源自人之存在的深远问题：“我究竟是谁？我曾经发现过或者触及过真实的自我吗？我可以在自身感到任何的确定性和稳定性吗？”

罗杰斯指出了“自由学习”背后的必要原因，即每个个体都要寻求自我的同一性，这是在工业和科技飞速发展的社会中，人们自身必须面对的问题。什么是“自我同一性”？即我是什么样的人，我的发型，着装风格，我的价值观，我选择的社会关系，我的人生哲学等方方面面的关于“我”的问题。

自由学习，也就是在课堂学习的环境中，学习如何成为我自己，一个自我负责的自由的自己。并且，罗杰斯非常智慧地指出（p.57），不自由的自己，其实在某些层面会给予人安全的感觉，因为你有固定的角色，并且没有其他选择，这使人的生活简单起来。自我探索要经历迷茫，不确定，甚至恐惧，寻求同一性是痛苦的，然而，这些都是选择自我独特性，发现真实自我所必须付出的代价。

在能够自由学习的课堂中的学生以及教师，去除了固有角色面具的同时，同样会经历这种不确定性带来的焦虑，探寻带来的痛苦，但同时也会通往人的内在责任与自由，通往人的成长以及对自我具有意义和价值的学习成果。

自由学习的基本原则是让学生与“学习的促进者”【1】，例如学校管理者，教师，可能还有家长，共同分担学习责任。共建课程安排，学生为自己制定学习计划，“学习的促进者”与学生之间形成真实，关爱，理解性倾听的氛围。

对于自由学习的课程，罗杰斯的描述非常生动：“一门课程的成功结束，不在于学生已经“学到了所有他们需要知道的”，而在于他们已经在“如何学习想知道的东西”的学习中取得显著进步。”【2】在这里，学生的自律代替了外在纪律，学习是他们的个人责任。

自由学习为何难以实现：教育权力的视角

然而，显而易见的是，无论是在罗杰斯所处的时代与社会环境中，还是在当下的许多国家的教育现实中，自由学习这一目标未尝过于理想。在《论人的成长》“超越分水岭：现在在哪里？”一章中（pp.222-241），罗杰斯从教育的权力的视角进行了分析。

要让自由学习发生，重要的是学习者或者学习者的团体需要拥有必要的控制权。学生对于自己的学习和生活获得“需要承担责任的”控制权，而学习的“促进者”（例如学校领导或教师）要放弃对学生的控制。罗杰斯指出，学习的决策权力应属于这项决策所影响到的个体，例如，学习什么内容，可由每个学生和教师共同决定【3】。

然而，这一目标实现之困难在于，一方面，放弃权力让教师和学校管理者恐惧。罗杰斯举了学校中非常常见的例子。例如，学校要求每位教师都要承诺给特定比例的学生不及格，以此来惩罚学生。而拒绝如此的教师会让人不舒服，因为他/她削弱了学校的“标准”，也削弱了教师的惩罚权力。

另一方面的困难则更少人提起，却引人深思：那就是，获得权力，负责任地管理自己，同样会让学生本人恐慌。因为在成长中，学生们少有机会学习为自己做选择，犯错误，并承担错误带来的后果。

通过他自己与一些学校在自由学习的道路上共同努力尝试后所取得的经验教训，罗杰斯在书中（《论人的成长》，p.232）总结了如下重要观点：

1、在教育及学习中，对于权力的调整，最好以令人舒服的程度循序渐进地行动。没有什么比学校或教师放弃了权力以后被现实吓到，然后又试图从学生手中取回权力来更糟糕了。

2、学生在获得权力的过程中，需要支持性的环境，使他们在失败之时仍然不会否定自我，获取自我的成功而不觉得是在与他人竞争。

尽管通往理想的道路上困难重重，罗杰斯仍在《自由学习》一书中充分分享了包含他自己在内的众多教育改革人士在实践中所作出的努力、获取的经验教训、以及并非遥不可及的希望。

在本篇中，我们重点分享罗杰斯本人以一名大学教师的角色，在其课堂上身体力行而得到的自由学习课堂的宝贵经验。

罗杰斯的课堂经验

1.以真实的自我担当“学习促进者”
在罗杰斯看来，实现自由学习的课堂，最必要的途径之一，就是教师们在课堂上展露真实的自我，与他的学生在人与人的本性层面进行对话，从而真正担当起“学习促进者”的角色。

罗杰斯用了一整章来论述：“身为教师，我们能展示真实的自己吗？”（p.45-72）当他向教师们提出这个问题后，得到的第一反应是“当然不能！”

原因有一长列的清单，总结起来，因为教师已经习惯于把自己当成课堂里的专家——信息提供者，秩序维持者，结果评价者，考试执行者。这让教师深信，展示真实的自己，会毁掉自己辛苦维持的专家形象。

同时，罗杰斯还提出了有意思的一点，即课堂上的学生也是戴着面具的，“他们的面具甚至比教师的面具还令人费解”。他用了一段非常形象的描述来展现学生的“面具”（p.46）：
“如果他想看上去像个好学生，就会按时上课，目不斜视地盯着教师，或者勤奋地记笔记。别看他们那么专注，也许心中正想着周末的约会。”“有时候，他真的想学习教师讲授的内容，但是即便如此，他的注意力还是会被两个问题牢牢地占据：‘教师对这门课持什么样的观点，我如何在作业中与教师的观点保持一致？教师所讲的内容会出现在考试中吗？"

看到这两个问题，读者们是否觉得唤醒了自己读书时的记忆，异常熟悉呢？罗杰斯犀利地指出，学生会小心迎合教师的观点，直到他们通过考试，拿到学位证。“然后，他们就可以忘记这里的一切，开始真实的生活”（p.46）。

看到此处，同样让人联想到每年毕业季，初三高三的考生们撕书庆祝的新闻，校园里零落遍地的残书碎纸，让人触目惊心。

总之，罗杰斯总结到，在课堂上展现真实完整的自我，这无论对于教师还是学生而言，都太冒险了，因为这意味着人们要表达自己真实的感受。教师和学生之间戴着面具的哑谜游戏每时每刻都在任意一个课堂中发生着，在这样的教育和学习氛围之下，学生变得被动，保持冷静，逆来顺受，不制造麻烦，而教师努力隐藏真实的自我，变得僵化，刻板，最终就会出现职业倦怠。

教师们未尝不渴望在课堂上做真实的自我，渴望与学生之间摘下面具、坦诚交流。然而究竟如何做到，这让教师们困惑和担忧。作为一个善于深入实践而得出结论的研究者，罗杰斯在自己开设的大学生心理学课堂上身体力行地迈出了这一步。这一段课堂实验的介绍颇为有趣（pp.47-51），相信读者们看了，在会心一笑的同时能引发思考。

2.信任学生能够自我改变

教师和学生合力创造出一个自由学习的课堂，操作的诀窍听起来似乎很简单：摘下专家的面具，信任学生能够为了他自己而学习，信任学生能够积极地自我改变，这就是罗杰斯在课堂上做的事。

但是，让改变开始，是艰难的。当罗杰斯说：“在这堂课上，我们可以自由地学习我们想学的内容”，学生们并不会全部买账。有些学生不相信他的信誓旦旦，认为只是个空话。有些学生则感到愤怒，认为自己花了钱来上学，而他却让自己自学，这个教师欺骗了我们！

“我发现与他们（学生们）交流，提供建议，解释事实，以及告诉他们其行为背后的意义，都无济于事。但我逐步发现，如果我相信他们本质上是有能力的人，与他们真诚相处，努力理解他们的感受和内心世界，那么建设性的变化过程就会发生。”“他们开始采取行动，让自己变得更加独立，从而可以解决自身的某些问题。”（p.48）这是罗杰斯概括总结的课堂改变的发生机制。

同时，针对教师们看到这种改变完美发生时产生的关于操作的困惑和怀疑，罗杰斯特别细心地分享了他的经验。罗杰斯描述道，他最初的“自由学习”课堂也出现过混乱不堪和让人沮丧的情境，但随着经验的积累，他并非止步于囫囵且缺乏指导地告诉学生他们要自由地学习，而是在学习之初开始对学生提出一些限制和要求。

而在信任学生、让他们负责任地自由学习的框架之下，即使以传统的方式提出要求，也不会让学生感觉挫败和焦虑。这些限制和要求，主要作用是在课程开始时，让学生明确地了解在这堂课上哪些地方是自由的，而在哪些地方需要遵守要求。

罗杰斯的感悟是，如果自由和信任必须受到一定的限制，最好一开始就把限制跟学生说清楚。

 “开诚布公地讨论属于他们自己课堂的样子”

罗杰斯在《自由学习》的第49页，附上了他的一份课程说明，体现了他在不断亲身探索“自由学习”的课堂过程中得到的教学经验总结。

实例：罗杰斯老师具有个性的课程说明
（此处勉为其难概述要点，强烈推荐阅读原文中的细节）
学生的自由之处包括：
选择感兴趣的学习主题，阅读材料的选择，课程论文的视角和篇幅，期末对于课程的评价，以及自己打分自己的期末成绩等。

学生被要求之处包括：

需要学习的教材，考试的出题依据（这些属于教育管理部门或学校规定），要写清楚自己阅读参考书籍的方式、读的程度，以及自己对该书的评价和理由，褒贬不限；学生给自己打分的依据，教师在学生自我打分上处于怎样的角色，如果与教师在自己的分数上发生分歧会如何解决等。【4】

罗杰斯清楚地说明，每一个教师和他/她班上的学生都是独特的，不可类比和复制，所以自己没法给读者提出一条条的规则，去规定应该怎样建设出一个自由学习的课堂。

他给出的唯一的建议是，教师和学生之间开诚布公地讨论，属于他们自己的课堂的样子。（p.51）这可能是一个痛苦挣扎的过程，但奇迹也正是源自于此，双方可以在这个过程中，发现如何在课堂上作为完整的人，并且在课程结束之时，体会到这个学习过程的意义。

除了罗杰斯本人的经验之外，《自由学习》一书的第二编“课堂上负责任的自由”共四个章节（pp.73-88），展示了在以学习者为中心的理念下进行教育实践的教师、学校管理者，以及社会相关人士方方面面的经验总结。

这些经验具体而微，并没有采取严谨的逻辑框架进行组织，但其内容具有每个亲历者个性化的表达，涉及了非常现实的教育情境。在此篇幅有限，不再赘述。

对于教育工作者来说，这部分内容中出现的人们，就是自己每日接触的学生，老师，领导，也可能就是自己。这些经验教训好像闪耀着感性的光芒等待与读者的相会，相信读者看完，能感受到特别的收获体验。

下期预告

《自由学习》一书的第三编“为了教师”顾名思义，是为教师而写，其中从理论到实践，深入浅出地介绍和剖析了作为一名教师，如何做可以促进自由学习的课堂的发生。这部分内容对于教育实践者具有鲜活的借鉴意义，我们会在果子的下期专栏中继续与读者分享。


参考文献
卡尔·罗杰斯 著，石孟磊 等译. 论人的成长. 北京：世界图书出版公司.2015

卡尔·罗杰斯，杰罗姆·弗赖伯格 著，王烨晖 译. 自由学习(第三版). 北京：人民邮电出版社. 2015

注释
【1】参见《论人的成长》，p.205，文中提到了对“学习的促进者”(the facilitators of learning)的理解。

【2】《论人的成长》，p.229

【3】然而，并不意味着学生的学习内容或主题一定要天马行空地随意制定，一定会与给定的学习目标相冲突，参见本文后半部分罗杰斯的课堂实践。

【4】此处有趣的是，在学生和罗杰斯对于期末分数的讨论上，恰恰是罗杰斯会比学生本人更倾向于给他一个较高的分数。

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