引言：个体是否已经准备好，选择出一份适合他/她自己的“好职业”？关于这个问题，学术领域有着众多的解释视角，有学者从社会文化以及终身发展的宏大角度做出系统阐述，也有学者从如何做出决策、如何进行问题解决这样的微观层面进行操作性的解释。下面，我们选取了职业自我概念的发展水平这样一个与内在自我发展息息相关的视角来跟大家分享，并在个体应对的层面，向大家介绍认知信息加工理论的学者观点。

在我国，大学阶段是年轻人发展自我、开启 “属于自己的”人生道路的重要时期。因为大学的校园生活不仅为学生提供了学业资源，促进其认知层面的发展，还提供了环境和机会，以助其满足探索自我、发展自我的内在需要。

对于中国的大学生来说，大学生活是一个重要的转折时期，此时的学业成绩已经不是个体唯一的奋斗目标，随着年级的升高与毕业的临近，自我的职业选择与发展，以越来越高的权重纳入了大学生自我实现的目标序列。在我国的社会文化背景之下，大学生（也包括大量研究生）的毕业求职不仅仅是个人生活发展的需要，同时也具有了象征意义，意味着孩子终于脱离父母的养育和保护，首次以成年人的身份独立地步入社会。

可以看到，在大学阶段的个体时常变换他们的择业计划和方向，甚至转换专业方向。他们还可能会在职业探索的过程中感受到不自信，对于自我的了解也变得模糊及不肯定，感觉自己缺乏职业相关的知识，在进行职业决策时感到焦虑，难以做出选择等。这些现象的背后，是一个人的职业认同、职业自我概念等与职业相关的“自我”的建构过程。处于这一时期的个体，正在发展出现实的自我概念（Super, Savickas, & Super, 1996)。

大学生活推动身在其中的年轻人加深自我理解，探索自我认同。即便有些个体在入学之初就似乎已经具有明确的自我定位，大学生活依然会推动他们发展更加切合实际的职业自我概念，建构并形成他们的职业选择。

西方学者们将形成职业自我概念的这一个过程称为“Crystallization” (Barrett & Tinsley, 1977)，其英文原意是“结晶”；这个概念形象化地描绘出了面临职业生活的年轻人，对于自己职业的认识，从模糊的想象经由反复尝试与调整最终形成纳入自我概念框架的过程。

从最抽象的层面来讲，“自我概念”是一系列对于处于这个世界中的“我”的本质的描述。而在其之下，是一些关于“我”的相互关联的陈述，例如外貌、兴趣、信仰等等。如果说自我概念是关于我的特征描述的一个大集合，那么职业自我概念就是其中的一个子集，是一个人对于与职业相关的自我的兴趣、能力、品质，态度等的描述 (Tokar, Hall & Moradi, 2003)。

职业自我概念的形成水平，有两个可评估的要点，即个体对于与自我职业相关的认知的“清晰度”（clarity）与“确信度”（certainty） (Tinsley, Bowman, & York, 1989)。其中，清晰度指的是“我是什么样的”以及“我不是什么样的”。而确信度指的是一个人对于自己所做出的这些判断的自信程度；这种确信具有稳定性，不会轻易随着时间或生活情境而改变。

个体的职业自我概念发展不够良好时，就会在面临职业选择时出现决策困难的现象。例如，有些大学生在和同学讨论职业选择时，觉得自己说不清楚到底是否喜欢现在所学专业，也说不清楚自己到底对什么职业方向感兴趣；而相反，有的同学看起来非常笃定自己毕业后要从事什么岗位的工作，但当突然遭遇到某个生活事件，甚至仅仅是听说跟该岗位相关的社会新闻后，就会突然间转变想法，认为那不是自己想要的职业未来，甚至感到自己的职业方向坍塌了。这些现象，都是个体的职业自我概念尚未清晰形成的表现。

职业自我概念的形成，通常会经历周期化循环的过程。在这一过程中，个体不断地寻找关于自我（例如，自己的优势、局限、好恶、价值排序等）以及关于职业的信息，而个体的职业选择范围会在扩宽和收窄之间交替出现。

职业自我概念开始形成的最初时期，个体会因为关注到更多与职业世界相关的信息，而增加职业选项；随后，个体在这些职业选项中会认识到自己更加偏爱的以及不那么喜欢的，并删除一些选项；然后，随着对自我的了解以及更多职业信息的收集，再次增加选项；之后又根据自身偏好继续缩减选项……最终，个体对于职业世界才有了比较完备的认识，职业自我概念也较为完善地建立起来。

这一循环的过程在大学教育中是具有现实意义的，例如，大一、大二年级的学生选专业，应将其定位为一种生涯探索，而不是学生业已成熟的生涯选择 (Poe, 1991)，这与我国目前大学教育中专业选择的制度设计是一致的。相反，过早确定自己的生涯发展方向的学生，将难以拓展关于职业世界的大量知识和经验，也无法经历年轻人在建立职业自我概念的循环往复的挣扎中所伴生出的个人发展的能力(Greene, 2006)。

从形成职业自我概念的实践角度来说，高等教育中的实习环节是非常重要的。学生只有在工作实习中，才能体会到职业选项与自身的能力、兴趣、价值观及满足体验等是否相匹配。此外，实习可以让学生有机会接触多元文化和经验，接触不同类型的人、工作环境，甚至是休闲娱乐方式，这样的体验将极大地促进个体的自我认知和对职业世界的认识。

述是从职业自我概念的视角，或者说从人的内在自我的角度，来解释个体是否准备好了做出职业选择。而下面，我们将站在个体应对的视角，选取认知信息加工理论（Cognitive Information-Processing approach, CIP）的学者们提出的“职业决策准备的二维模型”，来说明个体做出职业决策所要考虑的两个重要元素：个人能力×环境复杂性（Sampson, Peterson, Reardon, & Lenz, 2000）。在这一视角中，“准备好”意味着个体有能力考量复杂的环境因素，并做出适合自己的职业发展的选择。

具体来说，“个人能力”是个体的内在因素，包括有助于做出职业选择的认知能力以及正向情感。个人能力受到下列因素的影响：1.个体愿意探索自我的价值观、兴趣、能力等，从而获得更加清晰的自我认识；2.个体愿意了解职业世界，获得关于职业的知识和信息；3.个体愿意面对及处理职业发展中的决策与问题解决的过程。需要强调的是，个人能力的高低不一定仅仅以“做出了选择”这样的结果为依据来进行评判。例如，有些大学生，他们认识到自己当下尚无能力做出专业或职业上的选择，但将这样的状态视为自我发展的机会，愿意以此为契机探索自我及外在世界。而另一些大学生，他们很快就选择了自己的专业，但在之后又反复改动。相比而言，有可能前者比后者具有更高的发展上的能力水平（Frost, 1991）。 

而“环境因素”则包括了家庭、社会、雇佣单位、经济等影响职业决策或职业中的问题解决的各类外在因素。环境因素会使个体面临的问题形势更加复杂，同时也会影响到个体做出决策和解决问题的情绪状态。例如，毕业季求职的大学生，在选择不同的企业、职位、工作内容的同时，如果还要同时考虑到是否靠近男/女朋友的工作地点，相比无所牵挂的单身的同学，做起决策来就会更加复杂。研究指出，面对环境因素越多的个体，越需要发展出更加复杂的认知图式（即认知结构，或理解为知识经验的网络），以此来应对个体面临的问题。

显而易见，在个人能力×环境复杂性的二维象限中，个人能力高，而环境复杂性低的情况下，个体对于做出职业决策具有很好的准备，不需要外界额外的支持。而个人能力高，环境复杂，或是个人能力低，但环境简单的两种情况中，个体的职业选择都有可能需要一定程度的外界支持，例如职业咨询机构提供的一般性的服务。着重需要关注的是个体能力低，但环境又复杂的情况，这时就很可能需要专业的一对一的深度职业咨询服务的介入。总之，每个人都具有独特性，面临的职业选择情境也不同，大学作为教育组织，应当给予个体足够的尊重、理解与支持。而个体在这样的职业选择过程之中，尽管可能遭遇各种困境，如果能保持开放的思维与正向的态度，仍然将收获自我成长的机会。

附：提到认知信息加工理论，就不得不提及该理论在职业咨询领域最为常用的技术：“CASVE循环”。这一技术包括沟通、分析、综合、评估和执行五个阶段，应用于职业生涯规划和决策，可以为个体及团队提供帮助。感兴趣的朋友可以参考相关书籍！

参考文献：
Barrett, T.C., & Tinsley, H.E.A. (1977). Measuring vocational self-concept crystallization. Journal of Vocational Behavior,11, 305-311.
Frost, S.H. (1991). Academic advising for student success: A system of shared responsibility (Report No. 3). Washington, DC: Association for the Study of Higher Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 339 272) 
Greene, M. (2006). Helping build lives: Career and life development of gifted and talented students. Professional School Counselling , 10(1), 34-42.
Landine, J.R. (2013). The Relationship Between Vocational Self-Concept, Ego-Identity Development, and Vocational Decision-Making. The Canadian Journal of Career Development,12(2),5-18.
Phillips, S.D., & Blustein, D.L. (1994). Readiness for career choices: Planning, exploring, and deciding. The Career Development Quarterly, 43(1), 63-73.
Poe, R. E. (1991). Developmental changes in vocational identity among college students. Journal of College Student Development, 32, 249-252.
Sampson, J.P., Jr Peterson, G.W., Reardon, R.C., & Lenz, J.G. (2000). Using readiness assessment to improve career services: A cognitive information-processing approach. The Career Development Quarterly, 49(2), 146-174.
Super, D. E., Savickas, M. L., & Super, C. M. (1996). The lifespan, life-space approach to careers. In D. Brown & L. Brooks (Eds), Career Choice and Development (3rd ed. pp. 121-178). San Francisco: Jossey-Bass.
Tinsley, H. E. A., Bowman, S. L., & York, D. C. (1989). Career decision scale, my 
vocational situation, vocational rating scale, and decisional rating scale. Do they measure the same constructs? Journal of Counselling Psychology, 36(1), 115-120.
Tokar, D. M., Hall, R. J., & Moradi, B. (2003). Planting a tree while envisioning the 
forest – the recursive relation between theory and research: Reply to Blustein. Journal of Counselling Psychology, 50(1), 24-27.

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